江西最好的公办技校汽车专业好不好,江西最好的公办技校护理专业(3)

 

　　罗尔斯(JohnBordleyRawls)超越了传统的自由主义关于“权利平等”和“机会平等”两种理论，代之以他自己提出的“民主的平等”，其背后的价值原则就是其“公平的正义”(justiceasfairness)(姚大志,2002,第444页)，也就是说，“正义总是意味着某种平等”(姚大志,2002,第446页)。罗尔斯在《正义论》曾经说过：“作为公平的正义的力量看来来自这样两件事情:一是它要求所有的不平等都要根据最少受惠者的利益来证明其正当性；二是自由的优先性”(罗尔斯,1988,第241页)，“只有自由的主张获得满足之后，其他原则才能发挥作用”(罗尔斯,1988,第234页)。在罗尔斯看来，“基本自由保护了人们的切身利益，而这些切身利益具有特别重要的意义”(罗尔斯,2002,第170页)，因而自由在正义原则中具有优先性。分析马克思主义的代表人物科恩(GeraldAllanCohen)尽管认为罗尔斯所说的平等、自由选择和帕累托论证不可能一起实现(参见科恩,2014,第5章)，但他只是批判了罗尔斯的不彻底，却从未否定自由本身。他在《拯救正义与平等》的导言中明确表达了他们对康德自由意志理论的一致意见(科恩,2014,第12页)。实际上，在康德那里，自由作为其整个纯粹理性大厦的“拱顶石”，即已确立了优先性。在康德看来，“假如没有自由，则道德律也就根本不会在我们心中被找到了”(康德,2003,第2页)。这种对自由的信仰，在马克思主义经典作家的著述中也俯拾皆是。他们所倡导的共产主义社会正是一种“自由人的联合体”，《共产党宣言》描绘人类理想的社会“将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”(马克思，恩格斯,1997,第50页)。

 

　　康德在自律的意义上使用自由这个概念，自由即人的自主性的体现，人的自由意志的具体体现之一即自主选择。马克思主义哲学认为“自由是主客体统一的集中表现和最高形式。全部的主体活动都是为了克服客体对主体的对立状态，实现主体的自由”(高清海,1987,第428页)。哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)用简洁的语言表述了自由的精髓：自由即“社会中他人的强制被尽可能地减到最小限度”(哈耶克,1999,第27页)。在弗里德曼夫妇(MiltonFriedman&RoseFriedman)看来，教育不公平的重要原因之一，正是公共教育不是让消费者自由选择，而是由生产者说了算，这样做的结果就是除了高薪阶层能够在为公立学校体系纳税后再缴纳昂贵的学费将孩子送进私立学校，从而获得选择权，而大多数人只能享受不平等的教育权利(米尔顿·弗里德曼，罗斯·弗里德曼,1982,第160—162页)。然而，择校是否必然带来教育公平？弗里德曼的理论并没有成功解决美国的教育公平问题，教育券并没有给美国人带来真正的教育自由选择权。在具体的操作层面上，教育公平问题的复杂性似乎超出了弗氏理论的解释阈限。加州大学洛杉矶分校的奥菲尔德(GaryOrfield)教授在分析讨论了不同的择校理论后得出这样的结论：“择校经常被描述成某种简单而明晰的事情，但它在深层次上却有着不同的意义和结果。它看似一个容易理解且意义明确的概念，但各色择校理论间巨大的差异却往往令其迷失在肤浅的主张中。”(Orfield,2013,p.62)在教育活动中，什么才是真正意义上的自由选择？或者说，到底是什么才是妨害教育自由选择的根源？要回答这类问题，我们就必须转入关于教育选择、教育自由和教育公平的更深层讨论。