公平和教育公平都是历史的概念。关于教育公平的学术探讨可以从多个学科维度在不同层面上展开。在教育公平问题上,人的自由发展具有优先性的原则是实现教育公平的基本前提。教育质量的难以测量决定了我们很难真正在质量意义上来谈教育公平,择校或均衡化也不能真正保障教育公平,人在教育中的自由选择才是教育公平的关键。现实社会中的人和教育的关系发生了异化,人在教育中被工具化即是教育异化的重要表现之一,也是妨害教育公平的根本原因。克服教育异化的基本途径就是将人本身当作教育目的,这是人的教育本质的要求,也是社会主义和共产主义的内在要求。社会主义的教育目的应当且必须将人的自由发展作为其核心内涵。
原文：《论教育目的的公平转型》发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2017年第二期“教育公平”栏目
作者：项贤明
教育公平近年来已成为我国教育政策的重要主题词之一，学术界相关研究和讨论也很多。政府为了更好地实现教育公平也采取了很多政策措施，然而效果却是差强人意。究其原因，除了社会客观因素的诸多制约外，我们的在理论和主观认识上的方向性错位也是相关政策措施效果不佳的一个重要原因。由于这种理论认识上的成因具有深层次和普遍性的特征，其影响的深度和范围往往超越其他因素，因而也更值得我们教育学术界予以关注。其中，有关教育目的的理论认识对教育公平的影响尤为深刻和广泛。在理论上重新理解和定位我们的教育目的，进而在实践中逐步实现教育目的的公平转型，是我们更好地实现教育公平的一个重要理论前提和价值基础。
一、公平与教育公平
教育公平之所以成为公共政策领域的热门话题，相当程度上是因为教育公平与社会公平之间确实存在着深刻而密切的联系。正如加州大学伯克利分校的公共政策学教授赖克(RobertReich)在《国家工作》(WorkofNations)一书中所言，“无论你的职业属于何种正式类别(制造业、服务业、管理、技术、文秘，诸如此类)，也不论你在何种企业(汽车、钢铁、计算机、广告、金融、食品加工)中工作，你在世界经济中真实的竞争性地位取决于你在其中能起何种作用”(Reich,2008,p.13)，而你能在其中起什么作用，却在很大程度上取决于你曾受到何种教育和训练。卢梭在《论人类不平等的起源和基础》中把人类的不平等分成自然意义上的不平等(如年龄、健康、体力和智慧等)和精神上或政治上的不平等，并认为后一种不平等“起因于一种协议”(卢梭,1962,第70页)。人类学研究如今倾向于认为我们冰河纪祖先即已生活于某种自然法之下(Flannery,Marcus,2012,p.548)，而这种自然法也就是卢梭所说的那种能够人为导致精神或政治上不平等的社会契约，它属于伦理学、政治学和法学的知识领域，处于公共政策研究的视域之中。
关于公平，我们很难给出一个内涵和外延都十分清晰的定义。国内有学者认为，“公正、正义、公平和公道，如所周知，都是同一概念”(王海明,2008,第767页)，而“所谓公正，就是给人应得”(王海明,2008,第773页)；西方也有学者引用古老格言来定义正义：“正义就是给予每个人其所应得的”(科恩,2014,第6页)，这算是公认度较高的定义了。至于何谓“应得”，就见仁见智了。联合国儿童基金会(UNICEF)曾给出这样一个“公平”定义：“公平意味着所有孩子不受任何歧视、偏见或不公，享有生存、发展并充分实现其潜能的机会”，他们认为公平不同于平等，“平等要求每一个人拥有同样的资源”(UNICEF,2010p.5)。经济合作与发展组织(OECD)对“教育公平”的定义是：“教育公平有两个方面，一是公正(fairness)，意指保证个人或社会环境因素，如性别、社会经济地位或种族，都不应成为获取教育机会的障碍；二是全纳(inclusion)，即保证基本的最低标准全民教育，例如每个人都会阅读、写字和简单计算”(OECD,2007,p.11)。这些对公平和教育公平的不同描述，本身就反映了教育公平问题的复杂性。
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