稳定性是指在不同时间进行的评教，结果都不会出现变化。这里所指的时间包括短期，如一个学期以内。已有文献表明，评教在学期中或学期结束时进行都不会带来差异，在最后一周、在期末考试当天或者到下学期开学第一周进行也都不会产生差异。这种稳定性也适合中期，例如不管是春季还是秋季学期，对同一位教师开的同一课程，评教结果都较为稳定。从长期来看，学生评教的稳定性也有实证研究的支持。学生在课程结束时进行评教的结果与毕业一年后的评教结果高度相关，系数为0.85。这就澄清了前面提到的两大误区：“评教开展的时间会影响结果”以及“学生只能在毕业一段时间以后才能客观评教”。
可靠性是指对一门课程的评教结果可以推广到这位老师教的其他课程。这种可靠性也经过了实证的检验。在控制了一些会影响评教结果的因素（例如学生对这门课的兴趣、选课理由等）之后，对同一位教师开的不同课程，评教结果的相关系数为0.52，虽然远高于不同教师开的不同课程（系数仅为0.06，基本不相关），但还不算高度相关。这些实证研究结果能用在高校的实际工作中：如果教师只教同一课程，那么两个不同学期的评教结果就能大致反映教学水平。如果教师教不同课程，那至少要教两门课程，跟踪两年以上；IDEA对这种情况的建议是总共进行6到8次课程评价，相对而言工作量更大，耗时更长，但是得出的结论更可靠。
由于篇幅所限，在此不再对评教的效度、课程难度等专业性较强的问题展开叙述，而是回到高校教师与管理者都更关心的一个环节：如何把评教的结果用来改进教学？
这个环节要做好，关键在于两点：一是反馈，把评教结果准确、及时地告诉教师；二是咨询，根据评教结果，邀请专家或资深同行给教师进行有针对性的指导。用运动员训练的例子，一是测体能，二是找教练。这两点看似简单，根据IDEA的文献综述，背后有严谨的实证依据做支撑。早在80年代就有研究，把高校教师随机分成A、B、C三组，期中之前分别进行评教。A组教师既不知道结果，也没有获得改进建议；B组只得到了反馈；C组既有反馈，也有咨询指导。到了期末再次进行评教时，与A组相比，B组进步明显，而C组更是遥遥领先。
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